Plus de maîtres que de classes

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Dispositifs « plus de maîtres que de classes »

Missions, organisation du service et accompagnement des maîtres

NOR : MENE1242376C
circulaire n° 2012-201 du 18-12-2012
MEN – DGESCO A1-1-DRDIE

 


Texte adressé aux rectrices et recteurs d’académie ; aux directrices et directeurs académiques des services de l’éducation nationale ; aux inspectrices et inspecteurs chargés des circonscriptions du premier degré ; aux directrices et directeurs d’école ; aux enseignants du premier degré


La mise en place de dispositifs « plus de maîtres que de classes » est une dimension importante de la priorité donnée, dans le cadre de la refondation de l’école, à l’école primaire et à la maîtrise des compétences de base. Des moyens en enseignants seront mobilisés à cette fin dès la rentrée 2013 et tout au long de la législature.

Ce dispositif nouveau repose sur l’affectation dans une école d’un maître supplémentaire. Cette dotation doit permettre la mise en place de nouvelles organisations pédagogiques, en priorité au sein même de la classe.

Il s’agit, grâce à des situations pédagogiques diverses et adaptées, de mieux répondre aux difficultés rencontrées par les élèves et de les aider à effectuer leurs apprentissages fondamentaux, indispensables à une scolarité réussie. Le dispositif ne se substitue pas aux aides spécialisées, qui gardent toute leur pertinence pour les élèves en grande difficulté.

La détermination des modalités d’intervention est à définir en équipe, selon des contextes que les maîtres connaissent précisément, en fonction des besoins des élèves.

La présente circulaire définit les conditions de mise en œuvre de ce dispositif.

1. Objectifs

Dans tous les cas, l’objectif de l’équipe d’enseignants ainsi constituée est de conduire chaque élève à la maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Il s’agit de prévenir la difficulté scolaire, tout au long de la scolarité primaire, et d’y remédier si elle n’a pu être évitée. L’action sera prioritairement centrée sur l’acquisition des instruments fondamentaux de la connaissance (expression orale et écrite, mathématiques) et de la méthodologie du travail scolaire.

Les écoles prioritairement concernées par l’attribution de ce moyen supplémentaire sont celles de l’éducation prioritaire, mais aussi des écoles repérées localement comme relevant de besoins similaires. Certaines de ces écoles disposent déjà de personnels surnuméraires : elles peuvent néanmoins bénéficier de l’affectation d’un maître supplémentaire, ou faire évoluer les missions de leurs personnels surnuméraires de manière à ce qu’elles correspondent à ce dispositif nouveau.

2. Mise en œuvre

La disparité des situations imposant une variété des réponses, il est nécessaire de procéder à une analyse des ressources locales déjà existantes pour mieux insérer les apports du maître supplémentaire dans la démarche pédagogique conduite par l’équipe enseignante.

Le projet rédigé par l’équipe pédagogique sous l’autorité du directeur d’école est validé par l’inspecteur de l’éducation nationale (IEN) chargé de la circonscription. Ce projet est inscrit dans le projet d’école comme une réponse à la difficulté scolaire ; il fait l’objet d’une présentation en conseil d’école. L’organisation du service des maîtres, sur la base d’une obligation réglementaire identique pour tous, découle de ce projet. Le projet doit conserver une souplesse suffisante pour pouvoir être adapté, au cours de l’année scolaire, à l’évolution des besoins des élèves. Les activités prévues doivent toutefois se dérouler sur un temps assez long pour permettre l’efficacité de l’action pédagogique. Le projet prévoit les modalités d’intervention du maître supplémentaire en relation avec les titulaires des classes, les dispositifs de concertation et de régulation nécessaires et les personnes qui y sont associées. Le maître supplémentaire qui fait partie de l’équipe des maîtres ne peut être chargé de missions de coordination. La cohérence du dispositif se fonde sur une définition d’un projet éducatif d’équipe dans lequel il intervient comme tous les autres membres de l’école.

Diverses formes d’interventions pédagogiques peuvent être choisies dont la co-intervention dans la classe avec le maître titulaire ou la prise en charge de groupes d’élèves en fonction de leurs besoins. L’organisation d’ une école avec « plus de maîtres que de classes » peut également favoriser la mise en œuvre de modes d’organisation pédagogique en équipes qui diffèrent de l’organisation en classes, en cohérence avec l’esprit des cycles, et en veillant à assurer aux élèves un cadre d’apprentissage solide et sécurisant.

Il appartient pleinement aux équipes de définir la cohérence des interventions pour garantir l’efficacité du dispositif et des modalités choisies.

3. Affectation des maîtres supplémentaires

Il est essentiel que l’équipe d’un projet « plus de maîtres que de classes » soit stable. L’affectation d’un maître supplémentaire se fait dans une école ou un nombre limité d’écoles relevant d’un ou plusieurs groupes scolaires d’un même secteur de collège, sur la base d’un projet porté par une équipe. Des engagements pluriannuels seront recherchés.

Les besoins des élèves, la population des écoles et les équipes de maîtres sont toutefois susceptibles de varier dans le temps et une certaine souplesse dans l’affectation des ressources dans les écoles d’un secteur de collège doit être possible, sous l’autorité de l’IEN chargé de la circonscription.

La mission du maître supplémentaire vient en appui de ses collègues dans la classe. Elle peut être exercée par un maître spécifiquement affecté à l’école ou au groupe scolaire ou par un maître de l’école dans le cadre d’un échange de service. Elle nécessite un engagement de l’ensemble de l’équipe enseignante.

Les directeurs académiques des services de l’éducation nationale (DASEN) dressent la liste des écoles dans lesquelles des dispositifs « plus de maîtres que de classes » sont implantés. Les enseignants souhaitant postuler devront s’informer des conditions particulières de fonctionnement de l’école par consultation du projet d’école, par contact direct avec le directeur ou l’IEN de la circonscription. Les postes seront identifiés au mouvement intradépartemental et les DASEN veilleront lors de l’affectation à la cohérence entre les nominations et les conditions du poste sollicité. Les enseignants affectés à ces écoles ainsi que les équipes pédagogiques des écoles concernées bénéficieront d’une formation préalable.

4. Accompagnement pédagogique

Dans tous les secteurs concernés, les équipes de circonscription et les maîtres formateurs sont mobilisés pour aider les équipes enseignantes ainsi constituées à concevoir les projets et les accompagner dans la durée grâce à un dispositif de formation continue associant la circonscription, le département et l’académie. Cette formation comportera un volet sur l’évaluation, pour aider à mieux observer les élèves au travail et mieux définir leurs besoins. Elle comportera également un volet sur le développement de l’enfant et les processus d’apprentissage pour aider à l’analyse des observations faites et à la définition d’aides appropriées.

Les directeurs académiques des services de l’éducation nationale, en étroite collaboration avec les conseillers académiques en recherche-développement, innovation et expérimentation (Cardie), veilleront à faciliter l’analyse des expériences dans une perspective de régulation garantissant les intérêts des élèves ainsi que la mutualisation des pratiques ; l’ouverture à des équipes universitaires sera favorisée autant que possible. Ils aideront les équipes à concevoir et à mettre en œuvre une évaluation des effets du dispositif sur les résultats scolaires des élèves, à partir de quelques indicateurs choisis pour leur robustesse et leur simplicité.

5. Formation

La direction générale de l’enseignement scolaire, en liaison avec le réseau du Scérén-CNDP, mettra à disposition des enseignants et des formateurs des ressources (modules de formation, documents pédagogiques, outils méthodologiques) prenant en compte la recherche et l’innovation. Le réseau social « Respire » sera mobilisé pour mieux mutualiser les ressources et les expériences.

Un espace de ressources et de mutualisation est ouvert sur le site Éduscol.

Les recteurs veilleront à la mise en place d’actions de formation de formateurs, principalement à destination des conseillers pédagogiques et à la participation d’équipes universitaires dans l’accompagnement des maîtres.

Des séminaires interacadémiques inscrits dans le plan national de formation réuniront, dans le courant du premier semestre, les DASEN et les IEN chargés de circonscription.

 

Pour le ministre de l’éducation nationale
et par délégation,
Le directeur général de l’enseignement scolaire,
Jean-Paul Delahaye

 

 

Plus de maîtres que de classes, modes d’emploi

Réforme profonde de l’école élémentaire, le « plus de maîtres que de classes » doit apporter une réponse aux difficultés des élèves et à l’échec dans lequel s’enfonce une partie d’entre eux. Mais si tout le monde semble d’accord sur le principe, est-ce le cas quand il s’agit d’instituer le maître surnuméraire sur le terrain ? Le 6 février l’Observatoire des zones prioritaires a sollicité les trois premiers syndicats du primaire pour en discuter…

Pour une fois pas de désaccord. Le « plus de maîtres que de classes »  est une vieille revendication des syndicats du premier degré et aussi bien le Snuipp, représenté par Pierre Garnier, le Se Unsa, avec Gilles Laurent, que le Sgen Cfdt, avec Michèle Zorman, en revendiquent la paternité. Le ministre l’a transformé en mesure. Sur les 60 000 postes supplémentaires programmés durant le quinquennat, 7 000 seraient destiné sà ces enseignants surnuméraires. Il s’agit donc de ne pas se tromper…

Or les expériences passées ne sont pas forcément concluantes. Une expérimentation en 2004 de CP dédoublés n’a pas laissé un très bon souvenir. Evaluée par la Depp, cette expérience très temporaire montre des enfants plus confiants mais leur niveau ne semble pas avoir progressé. Dans leur rapport sur les dispositifs d’aide, en 2010, les inspectrices générales V Bouysse et G Desbuissons évaluent positivement le dispositif PARE qui existe depuis 2005 dans les Bouches du Rhône. 49 enseignants sont mis à disposition dans des ecoles pour aider à résoudre les difficultés des élèves en maths et français. Le maitre PARE prend en charge des élèves à l’intérieur de la classe avec des exercices particuliers ou en soutien sur un travail fait par tout le monde. Son intervention est très cadrée et se situe dans le cadre des PPRE. Mais PARE a une dimension modeste et n’a pas vraiment été évalué.

Tout le monde est-il déjà d’accord sur les objectifs du maître surnuméraire ? Si cette mesure est une vieille revendication syndicale c’est aussi parce qu’elle a un intérêt strictement catégoriel. C’est affirmé clairement par P Garnier (Snuipp). Le maitre surnuméraire est aussi un confort pour l’enseignant et quand le maître va mieux cela rejaillit sur le bien être des élèves. Cette dimension est pour beaucoup dans le succès de la mesure. Même si l’intervention d’un autre enseignant dans sa classe peut aussi être source de stress. Pour le Sgen ou le Se Unsa , le plus de maîtres que de classes semble porter davantage que la réussite de tous les élèves ou le confort. C’est une révolution de la façon de travailler, le garant de la mise en place effective du travail en équipe. Le maitre surnuméraire est l’ouvrier du changement du métier.

Comment l’instituer ? Les questions du « où », du « qui », du « comment » opposent les syndicats. Le maître surnuméraire doit-il être réservé aux écoles prioritaires ? Dans un premier temps tout le monde est d’accord mais pour le Snuipp la mesure a vocation à toucher toutes les écoles. Pour les autres elle est porteuse de transformation du métier. Pour quelle classe ? L’expérience des CP dédoublés fait que l’on pense à eux. Mais PARE se situe en cycle 2.

Comment institutionnaliser le maitre surnuméraire ? Faut-il cadrer ou non ce nouveau maitre ? Les avis divergent. « On ne peut pas tout piloter depuis Paris » pense le Se Unsa qui insiste pour que l’équipe soit respectée. Le Snuipp est pour un cadrage national. Le Sgen pense qu’une lettre de mission est une protection contre les tentations éventuelles des Dasen d’utiliser les maitres surnuméraires  en bouches trous. L’argument fait réflechir tout le monde… Mais cela renvoie aussi au métier de maître surnuméraire. Doit-il être le superman des écoles ? Ou doit-il être un maître parmi les autres , choisi par l’équipe de façon plus ou moins tournante ? Poser cette question c’est aussi poser celle de sa professionnalité, de sa formation et de son accompagnement. Dans le dispositif PARE, l’accompagnement et la formation sont importants. L’éducation nationale est-elle capable d’accompagner ainsi des milliers d’enseignants ? Il y a un large doute…

Botter en touche. L’OZP souhaitait tirer parti de cette réunion pour faire passer ses idées. L’association souhaite un vrai cadrage de la fonction, avec un cahier des charges précis, une lettre de mission. Son expérience lui montre que c’est la condition de la pérennité et de l’efficacité. Mais c’est finalement le Centre Savary (IFé), avec Patrick Picard, qui clot la réunion en poussant une nouvelle vision du maître surnuméraire.

Un maître pas comme les autres. Le maitre surnuméraire n’est pas un enseignants comme les autres tout en étant un enseignant. Il doit savoir diagnostiquer les difficultés des élèves pour ses interventions ciblées. Ce modèle du maitre presque comme les autres ressemble au statut de directeur. Et c’est la proposition de P Picard. Pourquoi ne pas donner aux directeurs cette capacité qui le s ferait intervenir dans le cadre de leur école ? C’est aussi poser la question du statut de directeur. Un sujet encore en débat rue de Grenelle…

Francois Jarraud     le jeudi 07 février 2013.

La circulaire

Le dispositif PARE

PARE document Se Unsa

 

 

 

Quelle efficacité pour le « plus de maîtres que de classes  » ?

Vieille revendication du mouvement syndical, le « plus de maîtres que de classes » fait partie des grandes mesures de la loi d’orientation. Vincent Peillon en fait une mesure phare en promettant d’y consacrer pas moins de 7 000 nouveaux postes. Dans une longue étude, Bruno Suchaut fait bénéficier les lecteurs du Café pédagogique d’une analyse complète des dispositifs qui sont à l’origine de cette mesure. Il pose ainsi les conditions d’une utilisation efficace. Il répond aussi à nos questions sur ce travail.

Le Ministère a prévu de déployer environ 7000 enseignants en surnombre dans les écoles en privilégiant les zones prioritaires. C’est beaucoup mais est-ce à la hauteur de l’enjeu ?

Cette dotation  témoigne d’une réelle volonté politique puisqu’elle correspond au tiers des créations de postes d’enseignants titulaires du premier degré prévues au cours du quinquennat, ce n’est donc pas négligeable. Mais, même si dans le cas où cette mesure porterait ses fruits, elle ne suffira pas, à elle seule, à atteindre l’objectif d’amélioration de la qualité de l’école. D’autres leviers d’efficacité, plus généraux, doivent aussi être mobilisés dans une politique globale.

On a peu d’expériences de mise à disposition d’enseignants en surnombre. La dernière grande expérience a eu lieu en Cours préparatoire en 2002 et elle n’avait pas fait la preuve de son efficacité. A t on d’autres expériences évaluées ?

En 2002, les moyens supplémentaires ont servi à réduire les tailles de classe dans les CP dans le cadre d’une expérimentation. Les résultats peu encourageants publiés par la D.E.P.P. en 2005 ont été réexaminés plus récemment par Pascal Bressoux et Laurent Lima avec une méthodologie plus robuste. Cela a permis d’éliminer les biais liés au fait que les enseignants affectés dans les CP à effectifs réduits étaient, en moyenne, beaucoup moins expérimentés que ceux qui avaient en charge des CP à effectifs ordinaires.

Les nouvelles analyses produisent des résultats bien différents puisqu’ils font apparaître un effet positif et marqué de la réduction de la taille de la classe sur les progressions des élèves. En ce qui concerne les enseignants surnuméraires, on ne dispose en France que d’une seule évaluation d’un dispositif s’adressant aux élèves du cycle III en grande difficulté.  Mis en place dans de département de l’Aube dans les années 2000, ce dispositif nommé ARTE (Aide à la Réussite de Tous les Elèves) a été évalué par l’IREDU (Piquée, Suchaut). Les résultats ne sont pas favorables au dispositif puisque les élèves bénéficiaires n’ont pas progressé davantage que ceux qui fréquentaient des classes témoins.

On entend parler aussi beaucoup de PARLER. Est ce vraiment évalué ?

Ce programme a fait l’objet d’une évaluation très sérieuse par le laboratoire des sciences de l’Education de l’Université de Grenoble. L’enseignement explicite et structuré dont ont bénéficié les élèves soumis au programme a porté ses fruits puisque leurs performances ont été, non seulement nettement meilleures que celles du groupe témoin, mais également très proches d’un échantillon d’élèves représentatif au niveau national. Ce type de programme est très prometteur pour lutter contre l’échec scolaire, et on peut envisager que les dotations en enseignants supplémentaires puissent permettre de le développer dans les écoles concernées par la nouvelle mesure.

Qui seraient ces enseignants en surnombre ? Doivent-ils être formés spécialement ? Doivent-ils être des formateurs pour leurs collègues comme on l’entend dire parfois ?

Des expériences étrangères faisant intervenir des assistants d’éducation avec les enseignants dans les classes (projet S.T.A.R. aux USA, projet D.I.S.S. en Angleterre) ont été évaluées scientifiquement avec un protocole exemplaire. Les résultats sur les progrès des élèves sont très décevants et interrogent sur les modalités de la co-intervention pédagogique et son efficacité. Un risque réel est que les enseignants responsables de la classe accordent moins d’attention aux élèves en difficulté, laissant ainsi à l’autre adulte la responsabilité de leur prise en charge.

Cela peut même conduire à ce que ces élèves, comme dans le cas d’une prise en charge externe, soient séparés du curriculum principal de la classe. Cela constitue d’autant plus un risque dans le cas où ce sont des assistants d’éducation (donc pas des enseignants chevronnés) qui sont utilisés comme adulte supplémentaire. La co-intervention doit donc être pensée en termes de complémentarité et en définissant précisément les tâches de l’enseignant supplémentaire, ce qui nécessite sans doute de la part du tandem d’avoir un certain entraînement dans ce domaine, et une formation spécifique.

A quelles conditions leur intervention peut-elle être efficace ?

Un élément essentiel de la réussite du dispositif est de penser l’action de l’enseignant supplémentaire en parfaite liaison avec les pratiques des enseignants titulaires de l’école ; dans la mesure, bien entendu, où ces pratiques mobilisent elles-mêmes des facteurs classiques d’efficacité comme la maximisation du temps d’engagement de l’élève sur la tâche ou encore la planification et la structuration des activités dans le temps. On sait aussi que le travail en petits groupes facilite les stratégies d’enseignement efficaces pour les élèves en difficulté à condition qu’un programme précis soit mis en place, pour l’apprentissage de la lecture notamment.

L’éducation nationale sait-elle accompagner de nouveaux dispositifs ?

La centralisation de l’organisation scolaire française ne facilite pas toujours la régulation des mesures qui touchent aux aspects pédagogiques. Il est évident que ce nouveau dispositif devra faire l’objet d’un pilotage qui, tout en étant très balisé, ne doit pas développer des procédures lourdes. Trois niveaux de pilotage et d’évaluation peuvent être envisagés, chacun ayant des objectifs spécifiques. Au niveau national en mettant en place un protocole d’évaluation de la mesure basé sur le développement d’une expérimentation. Au niveau de la circonscription, les I.E.N. aidés des conseillers pédagogiques pourraient être chargé de veiller à la cohérence et à la pertinence des projets mis en places dans les écoles et assurer un pilotage de proximité tout au long de l’année scolaire. Au niveau de l’école, les équipes pédagogiques pourraient observer et analyser les progrès réalisés pas les élèves, mais aussi identifier les difficultés spécifiques rencontrées dans les apprentissages pour ajuster les interventions pédagogiques.

A l’époque où De Robien était ministre, T. Piketty avait montré qu’on pouvait à moyens égaux augmenter le niveau des élèves en zone prioritaire en diminuant fortement le nombre d’élèves par classe quitte à les augmenter dans les quartiers favorisés. On serait là devant une situation pédagogique classique et donc peut être plus à la portée du système éducatif. Qu’en pensez-vous ?

Dans l’absolu, ce serait sans aucun doute la politique la plus pertinente à conduire, mais cela ne va pas sans soulever un certain nombre de questions en matière de faisabilité à court terme, dont une redéfinition de la carte scolaire et les procédures d’affectation des enseignants dans les écoles.

Propos recueillis par François Jarraud    le lundi 18 mars 2013

Découvrez l’étude complète de Bruno Suchaut

Commentaires

  • delacour, le 18/03/2013 à 11:01

Deux remarques :

1. Si les résultats obtenus par les CP à 25 sont égaux ou supérieurs aux dédoublement (classes de 12 élèves), cela prouve au moins que la qualification pédagogique est importante, plus importante que le nombre d’élèves. Il faudrait instituer une formation spécifique aux maîtres prenant en charge un CP et en éloigner définitivement tout maître qui n’a pas au moins 5 années d’enseignement.

2. Pour que le maître supplémentaire devienne efficace, il faut en laisser l’utilisation au conseil des maîtres. D’abord en n’attriubuant ce maître qu’aux écoles qui auront fourni un programme de fonctionnement par rapport à cette ouverture de poste. Et donner des pistes multiples :

Le maître n’est pas forcément chargé des enfants en difficulté, il prend une classe en main pendant que le maître de la classe qui connaît bien ses élèves se charge d’apporter son soutien aux élèves en difficulté. Pédagogiquement et psychologiquement c’est beaucoup mieux.
Le maître remplace dans les classes pour permettre des réunions de travail par cycle.
Les remplacements dans ces écoles sont supprimés, le maître supplémentaire les assurant : il connaît les élèves de l’école, évite les coups de téléphone pour avoir un remplaçant qui ne peut arriver immédiatement. Pour le moins il assure la classe en attendant l’arrivée du remplaçant (idem pour le directeur déchargé qui récupérera ses heures).

En laissant les équipes pédagogiques réfléchir et proposer un projet, on serait surpris de constater le sérieux et l’engagement du corps professoral. Avec un Master on doit être capable de proposer des utilisations innovantes qui tiennent la route ! La refondation doit se faire par le corps primaire.

    • Ricky, le 18/03/2013 à 12:05

Delacour, peut-on savoir sur quelles études tu te bases pour affirmer que des classes moins chargées n’ont pas de meilleurs résultats ? Parce que celles que j’ai pu lire il y a quelques années sont tout à fait criticables (en particulier concernant les facteurs analysés), et je ne pense pas qu’on puisse leur accorder la moindre crédibilité.
En fait, elles ont surtout servi à certains politiciens pour justifier la suppression de nombreux postes d’enseignants et la surcharge des classes.

Et puisque malheureusement il semble que les études sérieuses soient rares dans ce domaine, j’avancerais pour ma part le fait que tous les enseignants savent parfaitement que la qualité du travail est bien supérieure dans une petite classe.
C’est une évaluation certes plus subjective, mais à mon avis infiniment plus crédible !

      • delacour, le 18/03/2013 à 17:12

On trouve toutes les indications sur l’expérimentation des classes dédoublées en CP dans le café !

« Une expérimentation en 2004 de CP dédoublés n’apas laissé un très bon souvenir. Evaluée par la Depp, cette expérience trèstemporaire montre des enfants plus confiants mais leur niveau ne semble pasavoir progressé.  »

« Selon Le Monde, les élèves de classes à effectifsréduits ont réussi 65% des épreuves des tests nationaux contre 64% pour lesélèves des classes à effectifs normaux. Une note officielle juge sévèrement ledédoublement : « Son coût est élevé et(il) ne semble procurer qu’un avantage marginal quant aux acquis des élèves -du moins à la fin de leur première année d’école élémentaire – et ne contribueen rien à un rattrapage des élèves les plus faibles, notamment des redoublants. » Le Monde rappelle que d’autres étudesétablissent que le redoublement n’est pas non plus la solution.
http://www.lemonde.fr/article/0,5987,3226–336017-,00.html  »

Ce qui veut bien dire que la pédagogie est essentielle, même si on sait qu’une diminution des effectifs (jusqu’où?) sera accueillie avec plaisir par les élèves. Et je ne pense pas que les maîtres ayant effectué l’expérimentation aient accepté des résultats tronqués ou orientés. Il faut rétablir la confiance dans cette maison et ne pas toujours soupçonner tout un chacun de vouloir faire « sa » politique. J’ajoute que je parle uniquement des classes de CP dans le cadre des résultats connus par tous et que je suis un ardent partisan du maître supplémentaire qui donnera du souffle à l’école qui aura organisé son accueil et son emploi !

 

Plus de maîtres que de classes : une avancée significative

le 17 janvier 2013

Analyse du Sgen-CFDT

La circulaire n° 2012-201 du 18-12-2012 parue au BO du 15 janvier 2013 (ICI) précise et définit les conditions de mise en œuvre du dispositif.

Ce dispositif a vocation à encourager le changement de pratiques pédagogiques au sein même des classes ainsi que la mise en place d’un véritable travail d’équipe et ne se substitue pas aux aides existantes (RASED…).

Les écoles prioritairement concernées par l’attribution de ce moyen supplémentaire sont celles de l’éducation prioritaire, mais aussi des écoles repérées localement comme relevant de besoins similaires.

Pour cela, les équipes pédagogiques devront rédiger le projet, validé par l’Inspecteur de l’Education Nationale (IEN). Ce projet, inscrit dans le projet d’école après analyse des ressources locales, a vocation à répondre à la difficulté scolaire. Il devra prévoir les interactions entre enseignant surnuméraire et titulaire de la classe, tous membres à part entière de l’équipe pédagogique et engagés dans le projet. Tous bénéficieront d’une formation préalable.

Pour le Sgen-CFDT, la circulaire prévoit échanges de service, co-interventions, mutualisation des pratiques, formation mais elle demande à être précisée notamment par le nombre de classes concernées, les choix laissés aux équipes tels prendre en charge des petits groupes au sein de la classe, permettre des décloisonnements sur des plages horaires spécifiques afin de mettre en place des groupes de niveau…

Le Sgen CFDT revendique un enseignant de plus par cycle, soit un pour 4/5 classes (dans une école et/ou RPI) maximum ainsi que le temps de rencontre hebdomadaire afférent aux échanges de pratiques et ajustements du projet et le maintien de la possibilité d’horaires décalés.


« Plus de maîtres que de classes | Le métier en équipe »

Présentation du dossier

18 décembre 2012

Plus de maîtres que de classes, une revendication du SNUipp enfin prise en compte mais qu’il faut désormais mettre en musique et généraliser.

Enfin ! Le « plus de maîtres que de classes », revendication historique du SNUipp, est désormais passée dans le domaine public. Dans la déclinaison de la priorité au primaire affichée par le gouvernement, ce dispositif doit voir le jour dans certaines écoles. Sur la mandature, 7000 des 60 000 créations de poste annoncées y seront consacrées. Les modalités de la mise en oeuvre feront l’objet prochainement d’une circulaire du ministère (lire p 13). Le Plus de maîtres que de classes ce n’est pas à proprement parler une nouveauté. De tels postes existaient déjà dans quelques départements. Désormais, les zones ciblées seront celles de l’éducation prioritaire et les territoires ruraux en difficulté. Pour le SNUipp qui souhaite une programmation pluriannuelle et une marche vers la généralisation du dispositif, ces premières créations vont dans le bon sens. Pour passer du slogan à la pratique, rien ne peut se décréter. Si dans quelques départements des mesures particulières ont déjà été prises, le dispositif a été voulu, comme le préconisait le syndicat, en tant que levier qui participera à la prévention de l’échec scolaire et à la réussite de tous les élèves. À quelle condition peut-il améliorer le résultat des élèves ?

Professeur en sciences de l’éducation, Bruno Suchaut développe : « si l’utilisation de l’enseignant supplémentaire ne fait pas l’objet d’une réflexion commune de la part de l’équipe enseignante et n’est pas intégrée aux activités habituelles, il y a de forts risques que cela ne procure pas les effets escomptés ». Autrement dit, « l’organisation pédagogique de l’école doit être pensée pour intégrer dans le projet l’intervention » du surnuméraire (lire l’entretien).

De la liberté pour les équipes

D’évidence, c’est bien une autre manière de fonctionner qu’il faut mettre en place, même s’il n’existe pas de modèle pré établi. En ce sens le ministère devrait laisser aux équipes le soin de définir les modalités d’intervention du maître supplémentaire en fonction de la situation et du contexte de l’école, en fonction des besoins de l’équipe. Les enseignants auront donc la main. Il leur faudra rompre avec le modèle hérité de Jules Ferry, celui de l’enseignant seul maître à bord. En Seine-Saint-Denis, suite à une mobilisation, les enseignants avaient obtenu en 1998, 42 postes surnuméraires. Depuis leur nombre a diminué mais dans les écoles où ils ont été maintenus, travailler avec un tel dispositif est devenu une évidence. À l’école Romain Rolland de Stains par exemple, la « maîtresse sup » s’occupe de l’exploitation de la BCD tout en co-intervenant avec ses collègues dans les classes sur les activités de lecture et de littérature ou en prenant en charge des petits groupes sur des activités précises. « Le maître supplémentaire permet de faire évoluer les pratiques, est un ciment pour le travail en équipe » souligne une des enseignantes (lire l’article). À Martigues, dans les Bouches-du-Rhône, le directeur de l’école Tranchier souligne cette dimension : les relations entre les enseignants ont été modifiées avec davantage de travail en équipe (lire l’article). Une attitude qui permet de partager son savoir, de construire une pédagogie commune, de porter des regards croisés sur les difficultés, mais aussi sur les réussites des élèves.

 

Pour une manière ordinaire de travailler

Travailler de la sorte est-il plus efficace pour les élèves ? À Martigues comme à Stains, si on ne se prononce pas définitivement sur la question on note les effets positifs : moins de redoublements par exemple, des résultats plutôt meilleurs, des acquisitions langagières facilitées, une ambiance plus sereine dans l’école. En réalité peu d’études de grande ampleur ont été faites en France sur ce dispositif. Une expérimentation avait été lancée par la DEP entre 2001 et 2003, deux années scolaires, trop bref pour évaluer. Le rapport produit à l’issue de cette période soulignait l’impression d’une amélioration du comportement des élèves, il relevait aussi la difficulté d’apprécier l’impact sur les performances scolaires (lire l’article). Pour autant il faut aussi avoir conscience que si le maître supplémentaire fournit l’occasion d’un renouveau pédagogique, il ne saurait être à lui tout seul la clef de la réussite de tous les élèves. Pair parmi ses pairs, il ne doit pas être perçu comme un maître spécialisé. Face à la difficulté lourde, l’intervention des RASED reste indispensable.

Lors d’un colloque organisé le 14 novembre, le SNUipp s’est aussi penché sur la question de l’accompagnement de la mise en place du dispositif. Ce qui sera déterminant pour que son implantation dans les écoles soit réussie et devienne une manière « ordinaire » de travailler. Formation initiale pour les nouveaux, continue pour les titulaires, il faudra bâtir une tout autre culture professionnelle. Du temps devra être libéré pour permettre la nécessaire concertation. Les cadres intermédiaires auront un rôle important à jouer, mais dans la juste mesure. « Un bon pilotage, c’est apporter des aides à l’analyse des difficultés et permettre à l’école de définir elle-même ses types de fonctionnement », disait un participant au colloque (lire l’article). « Quelles que soient les injonctions, à partir du moment où on crée une nouvelle ressource pour une organisation, cette ressource va être interprétée de façon très différente en fonction des besoins de cette organisation et des négociations internes », prévient la sociologue Françoise Lantheaume (lire l’entretien). Pour elle, « le maître supplémentaire pourra être utilisé pour tenir la classe, pour aider aux apprentissages ou même pour faire en sorte… que rien ne change ». Un écueil à éviter en se donnant les moyens de réussir « le plus de maîtres que de classes ».

L’ensemble du dossier :

Présentation du dossier
Une circulaire au menu
Martigues : pour améliorer les résultats
« Un levier pour lutter contre la difficulté »
STAINS : le plus de la maîtresse sup’
Rapport 2001-2003, Un climat plus serein
Colloque : Un accompagnement souple
En bref
« Coordination, régulation, coopération »

Maitres surnuméraires : à quelles conditions ?

La publication de la circulaire sur les « maîtres surnuméraires » dans les écoles donne chair à une question importante pour la refondation de l’Education prioritaire : comment faire de cette proposition un levier pour le travail collectif, au service de la réussite de tous ?

 

On en parle beaucoup, mais ce n’est pas si nouveau : il y a presque dix ans, un intéressant rapport de la DEP tentait d’évaluer l’impact des maîtres surnuméraires (MS) dans les écoles, mis en place dans le cadre de la déclinaison des politiques d’éducation prioritaires sur les territoires. L’étude concluait notamment qu’on attendait beaucoup de lui, par son effet d’entrainement, « rassembleur, expérimenté, volontaire, voire formateur », référent, sécurisant. Au passage, notons que ces qualités sont souvent celles qu’on cite pour les directeurs efficaces, nous y reviendrons. Mais ce que pointait surtout le rapport, c’était le sentiment de l’amélioration du travail, le « regain de motivation », de la « reconnaissance » de l’investissement quotidien pour ces élèves ressenti par les équipes engagées dans des projets avec leurs MS.

A l’époque déjà, le rapport insistait sur la nécessité de ne pas « standardiser» les interventions réalisées par les MS : co-animation, conduite de projets spécifiques, prise en charge de groupes de soutien, décloisonnements, apports disciplinaires. « On est frappé par le souci constant des équipes de remettre en question, adapter, réajuster la place et le rôle du MS au sein de l’école ». Mais il insistait (déjà !) sur « l’attente » des équipes d’un « accompagnement », d’un regard extérieur, d’un appui par la formation et la recherche, du croisement de regard avec le travail des autres équipes engagées dans le même type de travail.

L’expérience du Centre Alain-Savary

Le travail mené avec plusieurs académies par le Centre Alain-Savary conforte ces conclusions : si le travail avec les MS est jugé légitime par les équipes, il y a parfois loin de la coupe aux lèvres. L’observation attentive des conditions réelles de travail, sur le terrain, permet de comprendre en quoi ces nouvelles ressources peuvent aussi poser, au sens propre du terme, des « problèmes de travail », dont il est nécessaire d’organiser la mise en évidence explicite, afin de permettre aux équipes de travailler sur ces nouvelles « facettes » de leur activité professionnelle :

-       Comment ne pas « saupoudrer », noyer le MS sous une foule de priorités ?

-       Comment avoir des espaces de réflexion collectives qui vont pouvoir permettre de débattre des priorités pédagogiques de l’école, confronter les approches pédagogiques, analyser les difficultés des élèves ?

-       Comment oser parler de leur fatigue, de leurs inquiétudes, de leurs dilemmes ?

-       En quoi les regards croisés modifient les conceptions, les croyances, les habitudes ?

-       Et comment, donc, renforcer la confiance des enseignants pour que la crainte de la déstabilisation ne l’emporte pas sur le plaisir de pouvoir enfin agir sur son métier, de s’emparer ensemble de questions difficiles pour chercher des solutions…

Articuler les métiers

Si la circulaire récente prend le soin de ne pas confondre les missions de « coordination » (dévolues au coordonnateur-secrétaire de réseau ?) avec les missions directement « pédagogiques », force est de constater, sur le terrain, que l’articulation des missions des différents métiers ne va pas de soi : directeurs, coordonnateurs, référents divers, personnels « inter-degrés » ou membres du RASED ont en commun de devoir « travailler avec », dans des missions dont les différents champs (pédagogique, administratif, organisationnel, projets…) ne se distinguent pas aussi clairement. Les uns et les autres doivent faire preuve, selon des dosages toujours singuliers, de disponibilité, de connaissances théoriques ou didactiques, d’écoute, de souplesse, de connaissances sur l’école et le territoire local. Leur action s’inscrit également dans le « pilotage » local exercé par l’IEN et le chef d’établissement du collège, dont on sait qu’il est déterminant sur l’engagement et la confiance des équipes, selon qu’il développe ou non des initiatives, des espaces, de la reconnaissance et des valeurs partagées. Ainsi, par exemple, l’expérience que les enseignants ont (ou non) de pouvoir parler « professionnellement » de leur travail (dans des situations, avec des médiateurs et un vocabulaire adaptés) ne se construit que pas-à-pas, sur des temps longs, avec des développements qui sont loin d’être linéaires, et dont il ne faut pas minimiser les risques, les moments difficiles ou les obstacles.

Dans notre expérience, ce travail ne peut se faire « en général », par des déclarations d’intention ou des principes généraux, mais en s’intéressant de près aux préoccupations des enseignants : comment mettre l’action collective (et non celle du seul MS) au service du développement de la langue orale, de la production d’écrit, du travail sur les devoirs, de la résolution de problèmes, etc… ?

Les maîtres surnuméraires, un instrument pour renforcer le collectif ?

Bien sûr, la solution la plus « simple » (la moins couteuse, au premier abord) peut être la tentation de confier au MS des missions de « remédiation », en lui « passant commande » d’objectifs divers, et en espérant que sa « compétence » lui permette des résultats… Malheureusement, cette vision mécaniste ne résiste pas au réel, notamment parce que les difficultés des élèves, en matière d’apprentissages, ne se règlent pas forcément par la « remédiation ».

Ainsi, ce collectif de maîtres surnuméraires, réuni par une académie soucieuse de mutualiser les expériences, constate que dans nombre d’écoles du territoire, le travail sur la production d’écrit est une préoccupation prioritaire, donne lieu à de nombreux dispositifs, mais continue à être identifié par tous comme « difficile à mener ». Au fil du travail commun, des évidences se font jour : travailler la production d’écrit, ce n’est pas seulement construire un dispositif pour « trouver un lieu pour ça », mais bien développer la compétence collective de l’école à comprendre la nature des difficultés des élèves, d’un point de vue didactique notamment, et se donner des priorités d’action, à la fois dans le travail des enseignants et du maître surnuméraire. Mais cela ne va pas de soi : encore faut-il observer les difficultés réelles des élèves et des enseignants, dans la conduite ordinaire de la classe, et trouver des espaces pour l’analyser.  Alors, le MS devient un des « instruments » du collectif pour y parvenir. « A condition qu’on ait des espaces pour travailler ensemble, avec les maîtres ordinaires et autres métiers présents dans l’école », rappellent systématiquement les enseignants avec qui nous travaillons.

Réconcilier le pédagogique et l’administratif ?

Dans cette perspective, d’ailleurs, peut-être serait-il intéressant d’explorer comment, sans coût supplémentaire, on pourrait mieux conjuguer la place du directeur et celle du MS, par exemple en proposant aux directeurs partiellement déchargés d’occuper le reste de leur fonction par ces tâches de MS : en le déchargeant de la responsabilité d’une classe tout en lui permettant d’exercer des missions pédagogiques dans l’école qu’il connaît bien, on permettrait sans doute de gagner en efficacité, en connaissances mutuelles, en tissage des différentes dimensions professionnelles.

Dans notre expérience, des outils du type de la plateforme Neopass@ction ou de la BSD (Banque de situations didactiques) de Montpellier peuvent aider les équipes à travailler des situations concrètes, à analyser leur travail sans directement exposer leur propre pratique, à comprendre leurs dilemmes professionnels, pour peu qu’on les y aide avec les moyens d’accompagnement nécessaires

Articuler les trois dimensions essentielles du travail enseignant

En ce sens, la question des maîtres surnuméraires confirme une principe d’action essentiel pour développer la réussite des élèves en Education Prioritaire : ce n’est qu’en articulant les trois dimensions essentielles (difficultés d’apprentissages des élèves, gestes professionnels des enseignants, pilotage du travail collectif) qu’on peut créer les conditions de l’action.  Les ressorts de la création de véritables « collectifs de travail » pour penser l’action professionnelle et développer des horizons d’action à la fois exigeants et possibles sont toujours fragiles, toujours complexes, parce qu’ils requièrent un engagement partagé dont on ne trouve que trop rarement la conjonction de facteurs.

D’où l’urgence d’un discours public clair sur ces objectifs, montrant qu’à tous les niveaux, l’Ecole a décidé de prendre au sérieux l’objectif de la réussite de tous. Ce n’est pas qu’une question de moyens : c’est une question politique.

Patrick Picard, directeur du Centre Alain-Savary

 

 

RASED  un amendement propose d y allouer les postes du « Plus de maîtres que de classes »

Un amen­de­ment au pro­jet de loi sur l’école voté mer­credi en com­mis­sion à l’Assemblée natio­nale pré­co­nise de consa­crer aux RASED une par­tie des 7 000 postes alloués au dis­po­si­tif « Plus de maîtres que de classes ».

  • Vousnousils 28/02/13

Un amen­de­ment au rap­port pré­sen­tant les grandes lignes du pro­jet de loi sur la refon­da­tion de l’école, voté hier en com­mis­sion à l’Assemblée, pro­pose d’allouer aux Réseaux d’aide spé­cia­li­sée aux enfants en dif­fi­culté (RASED) une par­tie des 7 000 postes créés pour le dis­po­si­tif « Plus de maîtres que de classes ». Ceci dans le but de ren­for­cer les mesures d’urgence mises en oeuvre à la ren­trée 2012 par Vincent Peillon, qui ont per­mis de recréer près de 100 postes RASED.

Le « réta­blis­se­ment » des RASED, une pro­messe de Hollande

Un autre amen­de­ment au rap­port annexé au pro­jet de loi pré­voit que « les spé­ci­fi­ci­tés des mis­sions et du fonc­tion­ne­ment des RASED seront réexa­mi­nées et s’intégreront dans une logique de com­plé­men­ta­rité avec l’ensemble des dis­po­si­tifs d’aide« .

François Hollande avait pro­mis, lors de sa cam­pagne pré­si­den­tielle, de « réta­blir » les RASED, dont les effec­tifs avaient for­te­ment baissé sous le gou­ver­ne­ment précédent. Une cir­cu­laire publiée mi-janvier indi­quait que le dis­po­si­tif « Plus de maîtres que de classes » ne se sub­sti­tuait pas aux RASED, qui « gardent toute leur per­ti­nence pour les élèves en grande difficulté ».

Amendements sur le rééqui­li­brage des moyens et l’abandon des devoirs à la maison

En outre, un amen­de­ment pré­voyant « un rééqui­li­brage des moyens attri­bués en faveur des ter­ri­toires en dif­fi­culté » et un autre indi­quant que la réforme des rythmes sco­laires « va per­mettre de rendre effec­tive l’interdiction for­melle des devoirs écrits à la mai­son pour les élèves du pre­mier degré » ont aussi été voté mercredi.

Dans un autre amen­de­ment, égale­ment adopté, la dépu­tée PCF Marie-George Buffet estime qu’il est « impé­ra­tif d’étudier les moda­li­tés de mise en oeuvre d’un sys­tème de pré-recrutement des ensei­gnants dès la licence ».

Le pro­jet de loi sur la refon­da­tion de l’école sera exa­miné en pre­mière lec­ture à l’Assemblée dès le 11 mars. Près de 400 nou­veaux amen­de­ments au rap­port annexé seront pré­sen­tés, encore aujourd’hui, en commission.

Source(s) :

fichier doc Plus de maîtres que de classes CRAP

 

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